LA ESCRITURA ACADÉMICA EN EL ISFD Nº 29, REGISTRO DE LA EXPERIENCIA
Prof. Silvia Beck
Tal vez hubiera sido conveniente titular este trabajo como “Lo que la experiencia nos dejó”. En él no pretendo hacer una crónica de las experiencias en las que participamos representando al ISFD Nº 29 la profesora Alejandra Fabre, titular de la Cátedra de Lenguas Clásicas I y II, y yo, su alumna, en ese entonces, de la carrera del Profesorado en Lengua y Literatura, sino que me ha parecido, o mejor dicho, he sentido, la necesidad de participarles ciertas reflexiones surgidas previamente a la decisión de la elaboración de los trabajos, durante su producción y posteriores a su lectura pública.
Hace pocas semanas, un compañero de trabajo comenzaba una exposición para docentes y directivos con la siguiente frase perteneciente a un escritor indio. La frase era: “¿Tendremos otro porvenir que nuestro pasado?” Inspirada entonces por esta invitación a la reflexión, es que creí conveniente recrear los supuestos en los que se gestó la idea de la elaboración y presentación de textos académicos.
Antes de seguir me interesa aclarar que esta es sólo una de las estrategias posibles para las actividades de extensión académica de las muchas otras que los docentes del nivel llevan adelante. No hay en la exposición más ánimo que el reconocer líneas de acción, entendidas como praxis docentes, que resultan evidentes cuando se decide llevar adelante una acción que implica una proyección más allá de la importante tarea en las aulas.
El primer supuesto que subyace a las propuestas de tareas de extensión de cátedra es que estas deben estar acordadas en un contrato didáctico que se pacta entre el docente, los alumnos y la institución formadora que avala dicho contrato. En los años de vinculación a la cátedra como alumna primero y como ayudante más tarde, la necesidad del establecimiento de acuerdos se fue configurando progresivamente como una herramienta que abre el juego y pone en evidencia sus reglas. Con esto quiero decir que como alumnos sabíamos qué compromisos asumíamos y regulábamos, hasta dónde nos involucrábamos con ellos.
El segundo supuesto que subyace, es que tanto el docente como los alumnos comprenden que en ese espacio es posible formar mientras se es formado. Uno y otros vivencian la experiencia de percibir que son sujetos intelectuales capaces de actuar a través de la toma de decisiones y concientización acerca del lugar en el que cada uno se halla situado, de modo que, como resultado se logre un distanciamiento de las preocupaciones más inmediatas y cotidianas y, por lo tanto, se amplíe el marco de acción de aquel que se forma para ejercer la docencia. Para que este pueda ver más allá de la inmediatez de “meter materias” para comenzar a trabajar y obtener una fuente de ingresos segura y con el propósito de crear espacios para la reafirmación de la decisión de convertirse en un docente que ejerza su tarea siempre perfectible, humanística, intelectual capaz de convertirlo en un maestro o profesor que se libere de los apremios de la rutina y los estereotipos.
El tercer supuesto, muy relacionado con el anterior, tiene que ver con la formación de docentes capacitados teórica y metodológicamente para hacer frente a la demanda que la sociedad debe hacerle a la escuela: la educación formal. Justificando su postura frente a esta tarea sin dejar que el sistema lo clausure y siendo reflexivo para afrontar las muchas incertidumbres que su quehacer le depara.
Por último, el cuarto supuesto es que las instituciones formadoras de docentes tienen reales espacios de participación en los ámbitos de discusión académica, a diferencia de lo que tradicionalmente se cree, esto es, que la universidad es el único sitio de elaboración de los saberes teóricos. Si bien esto generalmente es así, los institutos de formación docente pueden encontrar nuevas perspectivas de trabajo en investigación que sea solidario con el universitario. En este sentido pareciera ser que desde nuestro ámbito es posible aportar un aire nuevo a la investigación, que sin dejar de ser rigurosa, también pueda explicar aquello cuyo objeto de conocimiento se ha propuesto abordar.
Retomemos la frase del escritor indio citada precedentemente: “¿Tendremos otro porvenir que nuestro pasado?” No lo sabemos. Pero deberíamos creer que sí y actuar en consecuencia. Circunscribiéndonos siempre al ámbito de la formación docente, es esa la incertidumbre a la que nos enfrentamos y para exponernos a ella nos preparamos. Como dice Jorge Larrosa al hablar de la experiencia a la que entiende como “un modo de habitar el mundo de un ser que existe”, “debemos mantenernos en la experiencia, su receptividad de apertura y de disponibilidad porque en la experiencia lo que se descubre es la propia fragilidad, la propia vulnerabilidad, la propia ignorancia, la propia impotencia, lo que una y otra vez se escapa a nuestro saber”[1]. Si pudiese hacer mías estas palabras diría que precisamente este fue el desafío que aceptamos al preparar nuestras dos ponencias para los Congresos de Literaturas Comparadas en la ciudad de Córdoba en el año 2003 y en el de Lenguas Clásicas que tuvo lugar un año más tarde en la ciudad de Mar del Plata.
Esta experiencia que Larrosa describe maravillosamente, nos supuso la profundización en la lectura de los textos que servirían de base en el análisis del trabajo. La relectura de las obras literarias, en este caso la narrativa de Benedetti y la producción de Ovidio antes del exilio y durante su padecimiento en él. Implicó, además, la recreación de la concepción de la escritura como proceso en el intercambio de borradores, citas, fuentes; en la decisión de qué decir y en el cómo decirlo, además del acatamiento a ciertas normativas de extensión y presentación que la misma institución convocante prescribe. Y, por último, en la decisión de qué quitar, qué dejar, cómo leerlo, ensayarlo. Además, anticiparnos a preguntas que nuestro auditorio podría hacernos y elaborar respuestas adecuadas para ellas. Así, nos corríamos de las actividades de escritura más frecuentadas en el profesorado para adentrarnos en otra que proponía una exposición mayor.
El tiempo, siempre escaso, se hizo indispensable. Había que encontrar las palabras más adecuadas que hacen a la conceptualización de aquello sobre lo que se pretende argumentar en la ponencia, con las dificultades y limitaciones que esta conceptualización supone: posicionamientos teóricos, ambigüedades indeseables, redundancias innecesarias o espacios en blanco incoherentes.
Además, había que reconocer la dialogicidad presente en todo texto que, en la circunstancia de la presentación de trabajos académicos implica necesariamente un encuentro tácito con las voces de otros textos presentes. Y en este sentido, es interesante repensar precisamente el espacio de la presentación de trabajo como la capacidad de valerse de las distintas miradas disciplinares que nutren la formación docente para poder pensar y teorizar sobre temas que no aceptan un abordaje fijo o acabado. Dice el crítico y escritor Héctor Libertella, en relación a la idea de “lo disciplinar”: “cualquier crítico o estudioso de la literatura no va a dejarse atrapar en la caja de herramientas de su sola disciplina-madre sin admitir, al menos, alguna nostalgia o eco de las otras que lo convocan y lo preparan para un retorno de la investigación futura”[2].
Lo dicho en este último párrafo implica un nuevo aporte a la riqueza de la experiencia de participación: una toma de decisión ideológica frente al propio rol (alumno-docente), frente a la concepción de la literatura, frente a la toma de la palabra en el espacio público académico y frente al posicionamiento discursivo en la puesta en texto para ejercer la palabra.
Pero también admite, para finalizar, el goce en la tensión, la doble cara de un mismo acontecimiento en el que se disfruta del estar y del mostrar lo que se produjo para decir y, el desagrado producto de los nervios y del temor a la exposición y a sentirse vulnerable. Superar estas instancias construyen el rol del docente porque la posibilidad de dar a conocer a través una producción con las características de un texto académico en el que las ideas y conceptos han sido previamente reflexionados, experimentados, deglutidos, rumiados debería ser una capacidad del docente que da a conocer, selecciona, confronta, opina, se compromete, defiende o refuta saberes teóricos socialmente construidos en el desempeño de su tarea.
[1] Larrosa, Jorge. “La experiencia y sus lenguajes” ponencia en el marco de la serie: Encuentros y Seminarios del Ministerio de Cultura de Educación de la Nación. Página web.
[2] Libertella, Héctor en: Lecturas críticas sobre la narrativa argentina. Cap.1“Concepciones de la Literatura , Teorías Literarias y Crítica”. Prociencia Conicet. MCEN.Bs.As.1997.
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